In der Welt sein

Ist gegenwärtig von Bildung die Rede, denkt niemand mehr an die neu­humanistischen Ideale, die mit diesem Begriff einst assoziiert und von Wilhelm von Humboldt formuliert worden waren: Bildung als proportionierliche Entfaltung der Anlagen und Möglichkeiten eines Menschen, Bildung als souveräne Beherrschung der grundlegenden Kulturtechniken, Bildung als Fähigkeit, sich ela­boriert auszudrücken, Bildung als Aneignung von und Auseinandersetzung mit Kultur, Kunst, Wissenschaft und Religion, Bildung als wissensbasierte Reflexions- und Kritikfähigkeit, Bildung als Schulung der ästhetischen Urteilskraft und der mo­ralischen Sensibilität, Bildung als letzte Aufgabe unseres Daseins.

Bedeutungsverschiebung

Im gegenwärtigen Diskurs fungiert „Bildung“ in der Regel als Sammelbegriff für all jene Lern- und Trainingsprozesse, de­­nen sich die Menschen unterziehen müssen, um im Kampf um die knapper und an­spruchs­­voller werdenden Arbeitsplätze mithalten zu können. Die Wettbewerbs­rhetorik spielt deshalb im Bildungsdiskurs mittlerweile eine entscheidende Rolle, wie die Individuen stehen auch die Bildungsinstitutionen in einem Konkurrenzverhältnis, das durch künstliche Maßnahmen wie periodische Tests, Evaluationen und Rankings noch verschärft wird.

Die Nützlichkeit erworbenen Wissens und angeeigneter Kompetenzen für berufliche Karrieren einerseits und für die Erfordernisse einer dynamischen globalisier­ten Wirtschaft andererseits werden zum entscheidenden Gesichtspunkt, an dem sich letztlich die Lehrpläne von Volksschulen ebenso zu orientieren haben wie die Curricula universitärer Studiengänge. Man spricht zwar noch von „Bildung“, for­dert aber in aller Regel eine an den Erfordernissen der Ökonomie orientierte, effizient und kostengünstig gestaltete „maßgeschneiderte“ Qualifizierung von Menschen (Arbeitskräften), also ihre „Ausbildung“ und die Schulung diverser „Kompetenzen“.

Gleichzeitig verstehen sich aber vor allem primäre und sekundäre Bildungseinrichtungen zunehmend als Orte, an denen es weniger um Wissen und Qualifikation, sondern um soziale Integration und die Herstellung gerechter Verhält­nisse gehen soll. Schule soll dann die Defi­zite der Gesellschaft ausgleichen und für Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit sorgen. Bildungsinitiativen und Bildungsreformkonzepte aller Art scheinen gegenwärtig ungeachtet allfälliger ideologischer Differenzen in einem einig zu sein: Im Zentrum aller Bildungsanstrengung muss das Kind stehen, seine Talente sollen zum Blühen gebracht werden, für alle sollen die gleichen Chancen gelten und niemand darf zurückbleiben. Individualisierung und In­klusion sind deshalb die zentralen Schlagworte, die mittlerweile den Charakter von Glaubenswahrheiten angenommen haben, die keinen Widerspruch mehr erlauben.

Wer gegen Individualisierung und gegen Inklusion argumentieren wollte, machte sich sofort verdächtig, ungerechte Verhältnisse fortschreiben und die Chancen von Menschen beschneiden zu wollen. Diesem Vorwurf kann und will sich natürlich nie­mand aussetzen. Dass es einmal Aufgabe von Schulen gewesen war, eine – im Ideal­fall an den kognitiven Leistungen des Ein­zelnen orientierte – soziale Selektion vorzunehmen und damit Bildung wirklich zu einem entscheidenden Kriterium für beruflichen und sozialen Erfolg zu machen, kann dann nur als Relikt einer finsteren Epoche gewertet werden.

Druck von zwei Seiten

Die klassische Idee von Bildung gerät also von zwei Seiten unter Druck: durch die Forderung nach Nützlichkeit und Anwend­barkeit sowie durch die strikte Ausrichtung an den Bedürfnissen, Interessen und Launen der Kinder und Jugendlichen. Die­ser Prozess lässt sich an zahlreichen Indizien ablesen.

Die große Bedeutung, die Lebensnähe, Praxisorientierung und Verwertbarkeit in unterschiedlicher Ausprägung auf allen Ebenen gewonnen haben, spricht eine ebenso deutliche Sprache wie die Verdrängung von Inhalten und Fächern, die dem Verdacht ausgesetzt sind, nur totes, nutzloses oder bestenfalls luxuriöses Wissen zu vermitteln, dass mit der Lebenswelt von Jugendlichen nichts zu tun hat und auf das deshalb verzichtet werden kann.

Alte Sprachen, die musischen Fächer, aber auch Mathematik und Geschichte sowie die Grundlagen- und Geisteswissenschaften sehen sich so ständig unter dem Damoklesschwert nicht einlösbarer Nützlichkeits­erwartungen. Aber auch die Konzeption, Schule als Lebens- und Experimentierraum zu deuten und jeden Bildungsgang eher als interdisziplinäres, praxisnahes Projekt denn als diszipli­nierten, geistigen Aneignungsprozess zu initiieren und zu organisieren, zollt diesem Anspruch ebenso ihren Tribut wie die flächendeckende Ersetzung von präzisem Wissen durch Kompetenzen aller Art.

Bildung und Ausbildung

Nun wäre es Unsinn zu leugnen, dass Ausbildungsprozesse und eine breite Palette von Ausbildungsmöglichkeiten für eine moderne Gesellschaft von allergrößter Bedeutung sind. Fraglich aber bleibt, ob Bildung tatsächlich auf Lebensnähe, Schülerzentriertheit, Praxisrelevanz und eine am Kriterium des ökonomischen Nutzens orientierte Ausbildung reduziert werden kann. Das Problem beginnt schon damit, dass der Begriff des „Nutzens“ selbst höchst vage ist und oft nicht mehr als divergieren­de gesellschaftliche Interessen beschreibt, die sich zudem rasch ändern.

Abgesehen davon hatte Bildung aus guten Gründen immer eine bestimmte Distanz zum Leben zur Voraussetzung. Bildung, wie immer man sie inhaltlich auch genauer bestimmen wollte, hatte in den klassischen Konzeptionen aus guten Gründen mit Freiheit und Muße, mit Konzentration und Kontemplation, mit Distanz und Spiel zu tun. Ein Kunstwerk verstehen und interpretieren zu können, hat deshalb sehr wohl mit Bildung zu tun; die Fähigkeit, eine Steuererklärung ausfüllen zu kön­nen, mag lebensdienlich sein, stellt aber keine Bildungsperspektive dar.

Was bei solch einer Reduktion verloren gehen könnte, wird klar, wenn man sich an der Bestimmung der Differenz von Bildung und Ausbildung orientiert, wie sie der Berliner Philosoph ­Peter Bieri, der unter dem Namen Pascal Mercier auch als ­Romancier bekannt geworden ist, formuliert hat: „Bildung ist etwas, das Menschen mit sich und für sich machen: Man bildet sich. Ausbilden können uns ­andere, bilden kann sich jeder nur selbst.

Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns da­gegen bilden, arbeiten wir daran, etwas zu werden – wir streben danach, auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein.“

Bildung ist deshalb nicht denkbar ohne Neugier, ohne Leidenschaft, ohne Reflexion und Selbstreflexion, ohne Wertung und Bewertung, ohne das Wagnis, sich durch das, was man im Bildungsprozess erfährt, verändern zu lassen. Ausbildung hingegen orientiert sich an operationalisierbaren Kenntnissen und Fähigkeiten, die nicht in Hinblick auf ihr bildendes Potential, sondern in Hinblick auf die Einsetzbarkeit des Menschen für verschie­dene Zwecke vermittelt und geübt werden.

Lernen als Selbst-Zweck

Aus dieser Überlegung wird klar, dass Bildung von ganz anderen Voraussetzungen ausgehen muss als Ausbildung. Es wird aber auch klar, dass die Frage nicht „Bildung oder Ausbildung“ sein kann, sondern in welchem Verhältnis Bildungsprozesse zu Ausbildungsgängen stehen können. In welcher Weise man in der Welt ist, ist nicht unabhängig davon, was man weiß und was man kann. Aber der Erwerb von Qualifika­tionen ist etwas anderes als die Arbeit an sich selbst und die Orientierung in der Welt. Das Interesse an anderen Kulturen, an Sprachen, Werthaltungen, Religionen und Lebensweisen wird unter einem Bildungsanspruch nicht nur aus einem strategischen Kalkül gespeist werden – weil man etwa mit den Angehörigen einer anderen Kultur Geschäfte machen will –, son­dern auch das eigene Weltbild verändern und den eigenen Standpunkt womöglich relativieren.

Natürlich wird es dabei immer wieder auch um Fragen der Anwendbarkeit und des Nutzens gehen. Aber dass man die Welt auch unter anderen Gesichtspunkten als den der Effizienz und Praktikabilität betrachten und erfahren kann – wer, der einmal etwa der Faszination des Schönen unterlag, wollte dies leugnen? Und was wäre ein Leben ohne diese Erfahrungen? Es wäre arm, und lebte man auch in der reichsten Gesellschaft.